f) Taula amb reflexions sobre l’eina cmap per construir mapes d’argumentació i amb les diferències en relació als mapes de conceptes.

	MAPA DE CONCEPTES O C-MAP	MAPA D’ARGUMENTACIÓ O A-MAP
Diferències	És una tècnica que permet realitzar una xarxa de conceptes en forma de representació gràfica. És útil per dissenyar, innovar, navegar pel coneixement, compartir coneixement, col·laborar en la creació de coneixement, representar el coneixement i avaluar. Està format per nodes que representen conceptes i vincles que representen relacions. Els nexes que s’empren en els mapes de conceptes són molt amplis. Serveixen per establir relacions d’explicació, inclusió, aplicació, condició, fonamentació, influència, determinació, ...	És una representació gràfica estructurada d’un argument amb una lògica informal. Aquest inclou els elements d’un argument, com són fets, premisses, co-premisses, arguments, contraarguments i conclusions. És un mapa gràfic que representa una panoràmica del raonament en base a un debat complex. Els nexes que s’utilitzen estan relacionats amb els elements del model argumentatiu de Toulmin i són: premissa o conclusió ( ja que, perquè), recolzament (recolza), excepció ( excepte) i modalitat ( adverbis de mode o temps). Aquests nexes serveixen per fonamentar, donar suport, refutar o aclarir.
Característiques comunes	L’eina Cmap ofereix una quantitat d’avantatges, entre altres poder construir mapes d’arguments i mapes de conceptes. Tant un com l’altre, ajuden als aprenents a aprendre millor els conceptes i a organitzar-los adequadament per construir estructures cognitives pròpies.
Avantatges	Permet organitzar la informació. Possibilita treballar amb idees prèvies. Permet conèixer el recorregut cognitiu que realitzen els alumnes. Permet que els alumnes es converteixin en autors del seu propi coneixement, en lloc de consumidors. Possibilita visualitzar gràficament la manera de pensar. Facilita la integració de temàtiques de mode transversal, afavorint el treball col·laboratiu i interdisciplinari. Possibilita treballar de mode sincrònic i asincrònic. Potencia la investigació. Permet socialitzar el coneixement i aprendre dels altres: fer-lo públic i realitzar una construcció col·laborativa del coneixement.

e) Elaboració d’una rúbrica senzilla en Rubistar. Avaluació del valor qualitatiu dels arguments triats (adequació al fil de debat incorporat, validesa dels recolzaments d’autoritat o exemples aportats, construcció fonamentada de premisses i tesis, claredat i solidesa de l’argument elaborat).

CATEGORIA	5-Molt correcte	4-Bastant  correcte	3-Correcte	2-Poc correcte	1-Incorrecte
Adequació al fil de debat incorporat			El fil de debat és adequat per treballar l'argumentació i la construcció del coneixement.
Validesa de recolzaments d'autoritat i exemples aportats		Són bastant vàlids els exemples aportats ja que estan basats en experiències pròpies així com els recolzaments d'autoritats polítiques educatives.
Construcció fonamentada de premisses i tesis		Les premisses i les tesis estan bastant ben fonamentades i treballen l'argumentació, la contraargumentació i la construcció del coneixement.
Claredat i solidesa de l'argument elaborat			Els arguments són clars i sòlids encara que el tema no ha portat grans controvèrsies i les conclusions són bastant conciliadores.

d)Comparació de la discussió realitzada amb el debat de la uoc i cmap amb altres CSCA dels documents de Jonassen i de Coll i Moreneo.

Durant l’última dècada, alguns investigadors han desenvolupat eines d’argumentació basades en la tecnologia, que poden utilitzar-se com a entorns aïllats o fixar-se en entorns d’aprenentatge més complexos. Aquestes eines pertanyen a una nova classe d’eines cognitives que es coneixen com a programari de CSCA ( computer-supported collaborative argumentation o argumentació col·laborativa assistida per ordinador. Les eines CSCA s’usen per a moderar discussions en línia. Els estudiants poden usar entorns CSCA que els ajudin a construir, justificar i debatre les solucions que han triat. Pel fet que els estudiants no són grans experts en argumentació, els entorns de discussió poden dirigir o impulsar formes més argumentatives de discussió.

Algunes de les eines CSCA són SenseMaker, Belvedere i Convince Me.

SenseMaker forma part d’un entorn d’integració del coneixement, exposat per WISE ( entorn d’investigació científica basada en la web), un entorn d’aprenentatge científic en línia gratuït per a estudiants. Es va dissenyar per promoure la teorització dels estudiants, perquè fonamentessin la coordinació teoria-proves i exposessin el seu pensament d’una manera visible durant els debats de classe. Els estudiants agrupen les diferents proves en categories i creen arguments científics associats a un projecte. Mitjançant el programari, treballen amb punts de proves que representen parts individuals de proves a la web i exposen marcs que corresponen a categories conceptuals o grups per a les proves.

Belvedere aprota un marc per a organitzar, exposar i enregistrar el procés d’argumentació, perquè els estudiants puguin desenvolupar el seu argument duna manera més fàcil i arribar a solucionar un problema mentre treballen amb altres membres del grup. Ofereix quatre articulacions de converses predefinides ( hipòtesi, dades, principis i no especificades i tres enllaços ( a favor, en contra i i). Els usuaris enllacen els comentaris a un comentari ja existent utilitzant un dels quatre tipus de missatge. Poden usar aquesta eina per a organitzar les seves idees i els seus missatges.

Convince Me incorpora eines per a fer diagrames d’una estructura d’argumentació i modificar els arguments i creences de cada persona. El feedback que té Convince Me fa que sigui una de les eines d’argumentació més importants que existeixen. Ha estat usat per a raonar sobre diferents situacions socials, com la interpretació del comportament humà. Ha ajudat als estudiants a estructurar els arguments consistents amb les seves creences a mesura que anaven canviant les seves estructures d’argumentació. Els estudiants que l’usen empren més explicacions i contradiccions en els seus arguments.

La discussió del debat realitzat a la UOC, amb totes les característiques i funcionalitats que el campus ofereix als estudiants,  i la posterior representació gràfica d’un fil d’aquest debat amb ajuda del Cmap, amb les possibilitats de construir A-maps o mapes argumentatius, permeten als alumnes potenciar les seves habilitats d’argumentació i d’anàlisi argumentatiu i converteixen la UOC en una veritable comunitat d’aprenentatge.

c) Reflexió sobre el paper de les funcionalitats del campus ( fils de conversa, boles, notes, banderes, text enriquit, fotos, currículum dels participants,...). Reflexió sobre les característiques de la discussió (asíncrona, per escrit, amb rols o bàndols). Facilitats o dificultats de les funcionalitats i característiques (discussió oral, discussió sense funcionalitats,...). Altres possibles funcionalitats o elements tecnològics (protocol d’intervenció més elaborat, altres recursos gràfics o estructuradors,...).

En el nostre debat s’han respectat les normes de funcionament del campus. S’ha treballat a la carpeta corresponent ( concretament a la carpeta CT escola). S’ha seguit els fils de conversa ( concretament el fil de conversa sobre el llibre de text des de la relació CTS), responent als diferents fils de discussió i començant nous fils només quan es tractaven de noves tesis. Cadascú ha respectat el seu bàndol ( defensant una postura tecnodeterminista els del bàndol verd i una postura sociodeterminista els del bàndol vermell). En general, la majoria ha respectat el fet de exposar la tesi i la síntesi o la conclusió en negreta i els arguments, contraarguments i proves subratllats, fent servir el text enriquit. Les banderes permeten saber quins missatges han estat llegits i quins no i això facilita el seguiment del debat. No hi ha hagut cap bola de missatge de moderació, de missatge recomanat per a tothom ni de nota de moderació clicable amb comentaris, suggeriments o alertes sobre el contingut o la forma de l’aportació.

Les fotos dels participants així com els seus currículums han permès un debat més personalitzat i l’obtenció d’informació sobre els que formaven part de la nostra discussió.

Pel que fa a les característiques de la discussió, podem dir que aquesta és asíncrona, per escrit i amb dos rols o bàndols corresponents a la postura sociodeterminista i a la postura tecnodeterminista. La relació asíncrona significa que no hi ha cap relació temporal entre el que transmet un missatge i el que el rep, és a dir, que el rimte de presentació de la informació al destí no té perquè coincidir amb el ritme de presentació de la informació per la font. Aquest tipus de relació és típica per a la transmissió de dades i és una característica fonamental de la universitat a distància i de la uoc, on cadascú es connecta en el moment que pot sense perdre’s cap tipus d’informació donada. Aquesta característica també està relacionada amb el fet de que sigui per escrit, ja que així és com queda enregistrada la informació del debat. El fet de que hi hagi bàndols o rols suposa un sobreesforç per l’alumne ja que potser ha de defensar postures i pensar arguments que estan en contra del que realment pensa.

Si la discussió hagués de ser oral, hauria de ser síncrona, on el ritme i el temps és el mateix per l’emissor i el receptor. Aquest fet, per una banda, és impossible de realitzar en l’àmbit de la uoc com a estudis a distància i, per altra banda, donaria una altra caire al debat, ja que no és el mateix expressar-se oralment com per escrit, ja que aquest últim permet reflexionar i estructurar millor la nostra intervenció, i a més a més la reflexió escrita permet retornar una i altra vegada les aportacions del debat.

Si la discussió no hagués tingut aquestes característiques i si no s’hagués disposat d’aquestes funcionalitats del campus, no s’hagués facilitat la participació i el seguiment del debat.

Una possible millora seria posar títols als missatges perquè no fossin tots amb el mateix títol i així poder diferenciar-los i trobar-los més fàcilment. D’aquesta manera, posant al missatge un títol a mode de resum o idea clau, suposaria un esforç de síntesi però a la vegada una facilitat pel seguiment del debat.

 

b)  Paper del moderador en el fil de conversa. Intervenció, intencions, accions i utilitat. (Exemples).

En aquest fil de conversa sobre el llibre de text des de la relació CTS, el paper del moderador s’ha limitat a la intervenció en el primer moment del debat per donar les pautes sobre què reflexionar i argumentar.

Aquestes pautes han estat: Responeu a aquest missatge o a algú dels següents del fil per seguir aquesta discussió segons el vostre bàndol. Els llibres de text i el seu paper ha canviat molt en els darrers tres o quatre anys: cooperatives de llibres, eliminació de llibres... en qualsevol cas... les editorials encara tenen poder? Són ara els professors els que trien els continguts? Com? Qui ho fa? Qui ho ha de fer? Argumenteu.

Amb aquesta intervenció, la seva intenció era guiar el debat, provocar en nosaltres la participación en el debat i ser d’utilitat per properes intervencions. No hi hagut cap missatge de moderació, cap missatge recomenat per a tothom ni cap nota de moderació ciclable amb comentaris, suggerimentes o alertes sobre el contingut o la forma de l’aportació. Només una bola blava com a marca d’inici del fil de conversa. Això ha estat potser perquè el debat ha tingut poques intervencions i no hi hagut cap d’aquestes que hagi estat digne de cap menció especial.

PAC 2.2. APROFUNDIMENT EN L'ARGUMENTACIÓ

a)  Conclusions sobre la interacció i la construcció de coneixement en el fil d’argumentacions. Construcció de coneixement compartit. Atac de premisses o tesis d’argumentacions precedents. ( Segons model de Toulmin i Cmap).

Des de les posicions defensades pels participants en el debat, es pot afirmar que s’ha construït un coneixement compartit perquè hi ha hagut una interacció entre els mateixos, argumentant en la mateixa línea i sobre els mateixos plantejaments. Això ha estat possible gràcies a l’aplicació de les eines donades i al seguiment del model de construcció de coneixements compartits.

Considero que aquesta activitat m’ha servit per comprovar la cohesió del debat així com la construcció de coneixement que s’ha dut a terme. El fet d’haver de seleccionar un fil argumentatiu adequat i posteriorment analitzar les argumentacions, m’ha permès identificar les seves relacions. Així mateix, el fet d’haver pogut realitzar un A-map amb les intervencions triades és un signe de l’existència d’una línea argumentativa i construcció del coneixement.

Els resultats obtinguts en aquest fil de debat sobre el llibre de text des de la relació CTS mostren la concepció constructivista de l’ensenyament i l’aprenentatge, ja que l’aprenentatge esdevingut ha estat fruit d’un procés de construcció conjunta entre els alumnes que hem anat  interactuant entorn d’uns continguts concrets, establerts i organitzats. Aquesta manera d’interactuar i construir el coneixement mitjançant els recursos tecnològics ha incrementat la interacció entre alumnat i professor i entre alumnes, permetent l’adquisició compartida de coneixement.

La participación en aquest fil de debat no ha estat molta, tal vegada perl gran nombre de fils oberts que hi havia. Així i tot considero molt interessants les aportacions realitzades, ja que han anat incloent reflexions noves que han anat ampliant les idees exposades, donant forma a les idees que fianalment apareixen en forma de premisses o conclusions.

Encara que aquest fil de debat sobre el llibre de text no ha estat massiu, considero important el fet de que s’ha centrat en unes idees concretes, i, en base en aquestes idees ha defensat les diferents postures ( postura tecnodeterminista i postura sociodeterminista). En la defensa d’aquestes postures, hi ha hagut atac de premisses i de tesis d’argumentacions precedents. Tot això ha ajudat a la reflexió i ha facilitat l’aprenentatge d’una manera cooperativa.

MAPA ARGUMENTATIU O A-MAP